Deutschland ist ein attraktives Gastland für internationale Studierende und liegt nach den USA, Großbritannien und Australien auf dem vierten Platz der beliebtesten Destinationen in Bezug auf die Gesamtzahl der international mobilen Studierenden (DAAD & DZHW, 2024). Dementsprechend hat sich die Zahl internationaler Studierender an deutschen Hochschulen in den letzten Jahren rasant entwickelt. Studierten im Wintersemester (WS) 2013/2014 nur 218 848 internationale Studierende in Deutschland, waren es im WS 2023/2024 bereits 379 939 Studierende (DAAD & DZHW, 2024). Dies entspricht einem Anstieg von 74 Prozent in zehn Jahren.

Die Mehrheit der internationalen Studierenden in Deutschland studiert ein sogenanntes MINT-Fach (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik). Besonders beliebt sind hier die Ingenieurwissenschaften: 43,1 Prozent der internationalen Studierenden mit Abschlussabsicht in Deutschland studierten im WS 2023/2024 ein ingenieurwissenschaftliches Fach (DAAD & DZHW, 2024). Dies macht sie insbesondere für den deutschen Arbeitsmarkt attraktiv. Mit einem Bachelor- oder Masterabschluss sind ­internationale Studierende eine wichtige Ressource zur Deckung des Fachkräftebedarfs. Aber: Die Studienabbruchquote liegt bei internationalen Bachelorstudierenden nach aktuellen Zahlen von Destatis in den ersten drei Hochschulsemestern mit fast 18 Prozent (bezogen auf den Anfängerjahrgang 2019) deutlich höher als bei inländischen Studierenden mit zehn Prozent (Destatis, 2023). Was können Hochschulen also tun, um internationale Studierende erfolgreich zum Studienabschluss zu begleiten? Diese Frage stand im Zentrum des Forschungsprojekts „Internationale MINT-Studierende in Deutschland (InterMINT)“, in dem die Studienverläufe internationaler Bachelor- und Masterstudierenden an deutschen Hochschulen analysiert wurden.

Im Rahmen eines bundesweiten Studienverlaufspanels, dem International Student Survey, an dem sich 125 Hochschulen beteiligten, wurden 4751 internationale Studierende zu ihrem Studium und Studienerfolg zwischen 2017 und 2020 befragt. Nach einer Registrierungsphase wurden die Studierenden im Abstand von sechs Monaten über einen Zeitraum von drei Jahren zu einer Online-Befragung eingeladen. Die Längsschnittdaten ermöglichen erstmalig die Analyse subjektiver und objektiver Studienerfolgsindikatoren bei internationalen Studierenden unter Berücksichtigung zeitveränderlicher sozialer und psychologischer Prozesse im Studienverlauf.

Ein Studienabbruch hat vielfältige Gründe. Um diesen nachzugehen, wurden Teilnehmende des International Student Survey, die im Rahmen der Befragung angaben, ihr Studium abgebrochen zu haben, zu ihren Abbruchgründen befragt. Sowohl von den Bachelor- als auch den Masterstudierenden war eine mangelnde Studienmotivation der am häufigsten genannte Grund für einen Studienabbruch. Bachelorstudierende nannten zudem häufig finanzielle und Leistungsprobleme als weitere Ursachen, für Masterstudierende waren hingegen außerdem die Studienbedingungen sowie der Wunsch nach einer praktischen Tätigkeit ausschlaggebend (vgl. Abbildung 1).

Ein Wechsel des Studienfachs im Studienverlauf kann die Chancen auf einen erfolgreichen Abschluss des Studiums erhöhen. Als häufigsten Grund für einen Fachwechsel in den ersten drei Semestern gaben die internationalen Studierenden falsche Vorstellungen vom Studiengang (zwischen 32 und 40 Prozent) an (vgl. Abbildung 2). Die Unzufriedenheit mit den Studienbedingungen rangierte an vierter Stelle und wurde von 16 bis 21 Prozent der Studierenden als Grund für den Fachwechsel angeführt.

Über die deskriptiven Ergebnisse hinaus wurden längsschnittliche Analysen zu den Bedingungsfaktoren des Fachwechsels und des Studienabbruchs durchgeführt (Thies & Falk, 2024). Diese ermöglichten, das Zusammenwirken verschiedener individueller und studienbezogener Merkmale in der Vorhersage von Fachwechsel oder Studienabbruch zu untersuchen. Es zeigte sich, dass die Einschätzung der Studieninhalte die Wahrscheinlichkeit eines Fachwechsels oder Studienabbruchs am stärksten beeinflusst: Studierende, die mit den Inhalten ihres aktuellen Studiengangs zufrieden waren, haben eine geringere Wahrscheinlichkeit, ihr Studienfach zu wechseln oder das Studium abzubrechen im Vergleich zu jenen, die unzufrieden waren. Ein MINT-Effekt zeigt sich nicht – Studierende in diesen Studienfächern weisen kein höheres Studienabbruchrisiko auf als Studierende in anderen Fächern.

Ein weiterer wesentlicher Prädiktor des Fachwechsels und Studienabbruchs in den ersten drei Semestern ist die Nationalität der internationalen Studierenden: Studierende aus Drittstaaten wiesen eine höhere Neigung zu einem Fachwechsel und eine geringere Neigung zu einem Studienabbruch auf als Studierende aus der Europäischen Union oder der Europäische Freihandelsassoziation (EFTA). Dies lässt sich mit der befristeten Aufenthaltserlaubnis erklären. Das bedeutet, dass Studierende aus Drittstaaten bei Studienabbruch ihre Aufenthaltserlaubnis in Deutschland verlieren, sofern sie nicht in einen anderen Aufenthaltstitel wechseln können. Für Studierende, die mit der Studiensituation unzufrieden sind, ist ein Fachwechsel deswegen vermutlich attraktiver als ein Studienabbruch (Thies & Falk, 2024).

Unterschiede in der Studienmotivation internationaler (MINT-)Studierender

Die explizite Frage nach den Gründen des Studienabbruchs im International Student Survey wies auf die zentrale Rolle der Studienmotivation hin – doch wie ausgeprägt sind verschiedene positive und negative Aspekte der Studienmotivation unter internationalen Studierenden zu Studienbeginn und welche Unterschiede zeigen sich innerhalb dieser Gruppe? Befunde zu dieser Frage sind besonders relevant, um frühzeitige und passgenaue Interventionen zur Förderung der Studienmotivation zielgerecht umsetzen zu können. Eine differenzierte Betrachtung (Preuß et al., 2023) wies darauf hin, dass internationale Studierende zu Studienbeginn von einer insgesamt hohen Ausprägung positiver Studienmotivationskomponenten, wie studienbezogener Selbstwirksamkeit, intrinsischer Motivation, hohen Nutzenwahrnehmungen und einer hohen persönlichen Bedeutung des Studiums profitierten, die dem akademischen Erfolg zuträglich sind.

Zugleich wurde ihr Erleben jedoch durch negative motivationale Aspekte geprägt: Die internationalen Studienanfängerinnen und -anfänger berichteten am Ende des ersten Semesters in Deutschland von hohen psychologischen Kosten, das heißt von einer hohen psychischen Belastung durch die Herausforderungen des Studiums in Deutschland. Differenzierte Analysen unter Einbezug verschiedener demografischer Merkmale zeigten dabei, dass besonders Studierende aller Herkunftsregionen außerhalb Westeuropas von den hohen psychologischen Kosten betroffen waren. Dies könnte mit dem Erleben zusätzlicher Belastungen erklärt werden, die sich aus der Konfrontation mit einem ungewohnten Bildungssystem und kulturellen Umfeld ergeben und betont die Relevanz der Berücksichtigung dieser spezifischen Herausforderungen internationaler Studierender in Angeboten zur Studienberatung und (psychosozialen) Begleitung der Studierenden.

Hinweise auf Differenzen in der Studienmotivation zwischen den Fächergruppen gab es hingegen kaum, Studierende in MINT- und anderen Fächern unterschieden sich nur hinschlich ihrer studienbezogenen Selbstwirksamkeit: Diese fiel bei den MINT-Studierenden signifikant geringer aus als bei anderen Studierenden. Ähnliche Zusammenhänge galten für Erstakademikerinnen und -akademiker bei den Fächergruppen, diese zeigten sich hinsichtlich ihrer Erwartung, das Studium erfolgreich bewältigen zu können, deutlich weniger zuversichtlich als Studierende, bei denen mindestens ein Elternteil einen akademischen Abschluss aufwies. Maßnahmen zur Förderung der studienbezogenen Selbstwirksamkeit könnten sich demnach besonders für diese Gruppen internationaler Studierender gewinnbringend erweisen.

Eng verbunden mit der Studienmotivation zu Studienbeginn zeigte sich zudem die selbsteingeschätzte Sprachfähigkeit der Studiengangsprache. Diese stand in positivem Zusammenhang mit allen dem akademischen Erfolg förderlichen motivationalen Aspekten und korrelierte negativ mit den erlebten psychologischen Kosten der internationalen Studierenden. Die zentrale Bedeutung von Sprachkenntnissen sowie ihre Zusammenhänge mit dem Erleben von Herausforderungen in verschiedenen Lebensbereichen wurden auch in den Rückmeldungen der Studierenden in den offenen Fragen des International Student Survey vielfach deutlich.

Zentrale Herausforderungen im Studium: „Germany would be wonderful, if only German was easier“

Unzureichende Deutschkenntnisse erschweren das Studium in Deutschland. Diese betreffen generell den Schwierigkeitsgrad, Deutsch zu lernen, sowie das Sprachverstehen insbesondere im Austausch mit Mitstudierenden. Die Qualität der an den Hochschulen angebotenen Deutschkurse wird von einigen internationalen Studierenden als nicht ausreichend für die Verständigung im Alltag eingeschätzt:

„But the language has really frustrated me. I like German culture and values and am trying my best to learn it. Until now, I have finished B2.2 from A1.2 within two semesters. But I still found I can't understand peoples' daily speaking.“

Darüber hinaus werden auch die finanziellen Kosten und die Verfügbarkeit der Deutschkurse problematisiert:

„The affordability of and the availability of language courses are some other aspects of the main struggle of international students who really want to learn German, but don't have enough money to attend a German course.“

Wenig Kontakte zu deutschen Studierenden in englischsprachigen Studiengängen, auch infolge unzureichender Sprachkenntnisse, werden ebenfalls häufig von den Studierenden genannt:

„ (…) so the majority of my classmates are foreigners, which automatically makes the frequency of my contact with fellow German students lower.“

„I do feel ignored by most of the German course mates. And most also seem uninterested in having a conversation.“

„Eine der schwierigsten Situationen, die ich eben erlebe, dass ich kaum Mitstudierende als Freunde habe.“

„For people who are bit conservative but willing to open up with time and friends, it is really hard for them to make new friends as they don't speak the language and they are conservative. It would be nice if it is possible to create a better and more friendly environment.“

Als problematisch bezeichnen einige Studierende auch, dass die Aufnahme eines Nebenjobs an gute Deutschkenntnisse gekoppelt ist:

„Germany has an interesting law that allows the students to work some hours a week, as long it does not disturb the main objective (studies). This is really important, considering that the cost of life is high in most of the German cities. Unfortunately, the task to find a student job is not too easy when the level of German language is lower than B2. I think this is a difficulty for the foreign people that come for courses taught in English or other language, without scholarship, like me.“

Integration hat viele Facetten: Potenziale nutzen, um eine Willkommenskultur zu gestalten

Die International Offices an deutschen Hochschulen sind bereits jetzt schon sehr aktiv bei der Unterstützung internationaler Studierender (siehe Praxisbeispiele der Universität Oldenburg Seite 19 und der HU Berlin Seite 20). Erkenntnisse aus dem InterMINT-Projekt legen nahe, dass Zufriedenheit und Motivation eine zentrale Rolle für den Studienerfolg spielen. Darüber hinaus illustrieren die Aussagen der Studierenden, dass unzureichende Deutschkenntnisse Herausforderungen für internationale Studierende darstellen. Weitere Aspekte, wie Herausforderungen beim Aufbau sozialer Kontakte zu deutschen Studierenden sowie Schwierigkeiten bei der Wohnungssuche wurden vielfach genannt. 

Daraus lassen sich folgende Handlungsempfehlungen ableiten:

• Eine intensivere Beratung internationaler Studierender im Rahmen der Studienorientierung zur Vermeidung einer Fachwahl, die nicht mit den persönlichen Interessen beziehungsweise dem Vorwissen der Studierenden kompatibel ist.
• Die Verbesserung der Studienbedingungen über eine Willkommenskultur an den Hochschulen, zum Beispiel durch die Internationalisierung der Hochschulverwaltung, eine strukturiertere Studieneingangsphase, den Einsatz von Mentorinnen und Mentoren für fachliche und außerfachliche Fragen sowie Unterstützungsangebote bei psychosozialen Belastungen. Dabei gilt es auch ein Bewusstsein für die Diversität innerhalb der internationalen Studierendenschaft zu schaffen und Angebote zielgruppenspezifisch zu kommunizieren und gestalten.
• Eine Stärkung der Deutschkenntnisse durch kostenlose Sprachkurse und gegebenenfalls curricular verankerte Sprachförderung. Dies erscheint gerade auch in englischsprachigen Studiengängen relevant, um die Teilhabe der Studierenden an sozialen Aktivitäten in und außerhalb der Hochschule zu erleichtern sowie Sprachkompetenzen für einen möglichen Übertritt in den deutschen Arbeitsmarkt zu verbessern.
• Die Schaffung von Gelegenheiten zum interkulturellen Austausch in und außerhalb von Lehrveranstaltungen, da Kontakte zwischen deutschen und internationalen Studierenden nicht nur die Sprachfähigkeiten fördern, sondern auch die soziale Integration der Studierenden in Gast- und Hochschulkultur und zudem ihr Hochschulzugehörigkeitsgefühl stärken.

Um dem Wunsch von Politik und Wirtschaft gerecht zu werden, mehr internationale Studierende für den deutschen Arbeitsmarkt zu gewinnen, sollte bereits im Studium der interkulturelle Austausch und die Sprachförderung über curriculare und extra-curriculare Angebote gestärkt werden. Hier haben nicht nur die Hochschulen, sondern auch inländische Studierende die Chance, als Botschafterinnen und Botschafter ihrer Hochschulen und eines weltoffenen Gastlandes zu wirken und aktiv zu einer Willkommenskultur in Hochschule und Gesellschaft beizutragen. //​