Kompetenzorientierung von Studium und Lehre setzt ein Verständnis des Lehr-/Lernprozesses voraus, bei dem die zu erreichenden Bildungs- beziehungsweise Entwicklungsziele ausgehend von den Studierenden gedacht und konzipiert werden. Lernziele werden offengelegt, und Studierende so zu aktiven (Mit-)Gestaltern ihres eigenen Lernprozesses. Dieser zielt auf die Aneignung von Kompetenzen.

Definition

Im wissenschaftlich-akademischen Kontext ist Kompetenz als Befähigung zu definieren, in Anforderungsbereichen, die durch hohe Komplexität, Neuartigkeit und hohe Ansprüche an die Lösungsqualität gekennzeichnet sind, angemessen, verantwortlich und erfolgreich zu handeln.  Die Befähigung zu einem solchen Handeln beinhaltet integrierte Bündel von komplexem Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, motivationalen Orientierungen und Werthaltungen in Bezug auf die Anforderungsbereiche.  Akademische Kompetenzen beziehen sich insbesondere auf Befähigungen

• zur Anwendung wissenschaftlicher Konzepte auf komplexe Anforderungskontexte,
• zu wissenschaftlicher Analyse und Reflexion,
• zur Erschaffung und Gestaltung neuer bzw. innovativer Konzepte und Problemlösungen,
• zu anschlussfähiger Kommunikation von wissenschaftlichen Wissensbeständen, Konzepten und Methoden sowie
• zu Selbstregulation und Reflexion des eigenen problemlösungs- und erkenntnisgeleiteten Handelns.

Schritt 1: Vorbereitende Überlegungen

Ausgangspunkt – auch für die didaktische Gestaltung von einzelnen Lehrveranstaltungen – ist die Frage, was ein Absolvent am Ende des Studiums können soll (Learning Outcomes). Es geht somit um die fachlichen und fachübergreifenden Kompetenzen, die ein Studierender im Verlauf des Studiums erwerben sollte. Dazu gehört insbesondere die Vorbereitung der Absolventen auf mögliche berufliche Tätigkeitsfelder. Diese Qualifikationsziele sind der Bezugspunkt für die eigene Lehrveranstaltung.

In einem ersten Schritt gilt es zu bestimmen, welche Facetten oder welche Teilkompetenzen  mithilfe der eigenen Veranstaltung entwickelt werden sollen. Dabei sind sowohl fachliche als auch überfachliche Ziele zu berücksichtigen.

Bei der Formulierung von Lernzielen ist zu fragen, was der Lernende nach der Lerneinheit in der Lage sein sollte zu tun. Dies sollte in eine Tätigkeitsaussage mit einer Inhalts- und Handlungskomponente gefasst werden. Zur Beschreibung der Handlungskomponente sind Aktivverben zu verwenden (z. B. Konzepte anwenden, analysieren oder beurteilen können).  Auch für die Inhaltskomponente der Lernergebnisformulierungen kann auf taxonomische Kategorien (z. B. in Form unterschiedlicher Wissensarten wie Faktenwissen, begriffliches Wissen, verfahrensorientiertes Wissen oder metakognitives Wissen oder Kompetenzbereiche wie sozial-kommunikative Fähigkeiten und Werthaltungen) Bezug genommen werden. Zur Überprüfung der formulierten Learning Outcomes gilt es, kritisch zu prüfen, ob sie auch hinreichend klar, herausfordernd, realistisch und überprüfbar formuliert wurden. Hierzu sind auch die zu erwartenden Vorkenntnisse und motivationalen Bereitschaften der Zielgruppe mit ins Kalkül zu ziehen.

Schritt 2: Kompetenzorientierte Lehrplanung

Um das Lehren, Lernen und Prüfen in einer Lehreinheit kompetenzorientiert auszurichten, hat sich das sogenannte „Constructive-Alignment“-Modell (siehe Fußnote 1) als hilfreich erwiesen. Dabei werden zentrale Elemente der Lehr-/Lerngestaltung konsequent auf die Lehrziele bezogen. An der Uni Zürich (2) hat man das Modell konzeptionell umgesetzt und sich dabei auch auf die Verwendung einer Lernzieltaxonomie (siehe Schaubild oben) gestützt. Das Vorgehen zum Einsatz der Lernziel-Taxonomie-Matrix wird im Folgenden beschrieben.

A) Lernziele formulieren (LZ)

Pro Lerneinheit sollen die spezifischen Lernziele benannt werden.

B) Lernaktivität der Studierenden festlegen (LA)

Hier ist zu beschreiben, welche Lernaktivitäten der Studierenden zur Erreichung des Lernziels erforderlich sind.

C) Leistungsüberprüfung planen (LÜ)

Bei diesem Schritt ist entscheidend, dass die Prüfungsanforderungen bzw. das -format dem im Lernziel formulierten Anforderungsniveau entspricht (d. h. keine reinen Wissensfragen, wenn die Analyse das Lernziel ist).

D) Einordnung in die Lernzielmatrix (LZ)

Lernziel(e), Lernaktivitäten und Prüfungsformen sind hinsichtlich ihrer Anforderungen anhand der Lernzieltaxonomie zu beurteilen und einzuordnen.

E) Überprüfung und Modifikation

Ein ideales Alignment würde bedeuten, dass alle drei Elemente derselben Zelle der Taxonomie zugeordnet werden können. Sollte dies nicht der Fall sein, muss geprüft werden, wie eine bessere Übereinstimmung der Anforderungsniveaus von Lernaktivitäten und Prüfungsformen mit den Lernzielen hergestellt werden kann. Insbesondere Abweichungen der Prüfungsformen vom Lernziel sind kritisch, da sich Studierende in ihren Lernaktivitäten am Anforderungsniveau der Prüfung ausrichten.

Schritt 3: Kompetenzorientierte Lehrgestaltung

Eine kompetenzorientierte Lehrgestaltung wird erst dann praktisch wirksam, wenn verdeutlicht- wird, wie Lehr-/Lernprozesse zur Aneignung und Entwicklung von Kompetenzen zu gestalten sind. Hierbei gilt es, auf geeignete theoretische Ansätze Bezug zu nehmen (z. B. Ansätze des handlungs- oder problemorientierten Lernens). Außerdem sind einige Prinzipien für eine kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung zu beachten. Dazu zählen etwa:

• Die didaktisch-methodische Gestaltung sollte sich konsequent an den Kompetenzzielen der Lerneinheit orientieren – insbesondere an der Art und Komplexität der Learning Outcomes.
• Bei einer kompetenzorientierten Gestaltung muss man sich in der Regel verabschieden von einer inhaltlich umfassenden Behandlung von Themen und stärker fokussieren auf eine exemplarische Behandlung von Lerninhalten.
• Kompetenzorientiertes Lernen erfordert die aktive, handelnde und problemorientierte Auseinandersetzung mit Lerngegenständen. Hierfür sollten entsprechende Lerngelegenheiten – insbesondere durch aktivierende Lehr-/Lernformen – geschaffen werden.
• Für den Erwerb praktischer Kompetenzfacetten sind übende und transferorientierte Lerngelegenheiten und für den Erwerb von Problemlösefähigkeiten sowie komplexeren Beurteilungs-, Planungs- und Entscheidungsfähigkeiten sind problem- und projektorientierte Lehr-/Lernarrangements zu nutzen.
• Um sozial-kommunikative und personale Kompetenzen zu fördern, sollten auch Fördermaßnahmen zur Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens, die Gestaltung von sozial-kommunikativen und kooperativen Lernanforderungen (z. B. Kleingruppenarbeit im Seminar) sowie Anforderungen zur reflexiven Auseinandersetzung mit den eigenen Problemlösungen und dem eigenen Lernprozess einbezogen werden.

Schritt 4: Kompetenzorientiertes Prüfen

Prüfungen sind bedeutsame Elemente der Bildungsprozesse und besitzen daher eine zentrale Steuerungsfunktion für den Lernprozess; das heißt auf das Bestehen der Prüfung oder den Erhalt von Feedback ist immer ein hoher Anteil von Lernaktivitäten gerichtet.

Prüfungssituationen sind daher angemessen in den Lernkontext einzubetten, sodass eindeutige Hinweise und Anreize von der Prüfungssituation bzw. den Prüfungsanforderungen ausgehen. Entscheidend ist dabei gemäß dem „Constructive-Alignment“-Konzept, dass die Prüfungs- und Rückmeldeformate den Inhalten und Anforderungsniveaus der Learning Outcomes entsprechen, da ansonsten die Lernaktivitäten trotz einer adäquaten Lehr-/Lerngestaltung auf das Prüfformat-Level ausgerichtet werden. Damit kompetenzorientierte Prüfungen einen effektiven Kompetenzerwerb unterstützen, müssen die Prüfungsaufgaben und -anforderungen sich eng an den angestrebten Lernzielen orientieren. Die Prüfungsanforderungen und -formate sowie die Bewertungskriterien in Zusammenhang mit den Lernzielen bzw. angestrebten Lernergebnissen sollten transparent gemacht werden. Dies fördert nicht nur die Akzeptanz gegenüber den Prüfungsanforderungen und die Wahrnehmung von Fairness beim Prüfen, sondern auch eine vertiefende Auseinandersetzung mit den Anforderungen und der Qualität des kompetenzorientierten Lernprozesses. Letzteres wird auch gefördert durch den Einsatz von Selbsteinschätzungsinstrumenten zur Einschätzung des eigenen Kompetenzstandes bzw. -zuwachses vor, während und nach einer Lerneinheit und durch sogenannte „Peer Assessments“, bei denen Lernende die Lernleistungen von anderen Mitlernenden einschätzen und hierdurch ebenfalls intensiver in eine Auseinandersetzung mit den Lernanforderungen involviert werden. Die Gestaltung der Prüfungsformen sollte auch lernförderliche Impulse geben.

Fazit

Für kompetenzorientiertes Lehren und Lernen, wie es hier vorgestellt wurde, spricht vor allem, dass das Lernen auf anspruchsvollere Niveaus der Wissensbeherrschung und -nutzung ausgerichtet wird, die Lernprozesse und Prüfungen durch die beschriebenen Vorgehensweisen effektiver und zielgerichteter gestaltet werden, die Studiumsanforderungen transparenter für die Studierenden und diese besser befähigt werden, in professions- bzw. beschäftigungsrelevanten Kontexten zu handeln. Kompetenzorientierte Lehre erfordert allerdings auch veränderte didaktische Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen bei den Lehrenden und ist in der Regel auch mit mehr Aufwand bei der Konzeption und Umsetzung entsprechender Lehr-/Lern- und Prüfungsarrangements verbunden.

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Fußnoten:
1) Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university: What the student does. 2nd ed., Berkshire: SRHE & Open University Press
2) Universität Zürich – Arbeitsstelle für Hochschuldidaktik (2007). Leistungsnachweise in modularisierten Studiengängen. Verfügbar unter http://tinyurl.com/psvpmav